2019. november 13. szerdaSzilvia
Kolozsvár >> Más város
kolozsvári események >> Más város

Iskola felül- és alulnézetben: a tudásról és az eredményről

Plainer Zsuzsa 2012. augusztus 09. 09:58, utolsó frissítés: 15:36

Számomra feltűnő, hogy az elitiskolák tevékenységét kitüntetett figyelemmel kezelő sajtó milyen ritkán kérdez rá arra, miből is lesz az eminens diák? Pedig nem ártana tisztázni, hogy az eredmény kié.


A tévében idegesen toporgó szülők, vállvonogató diákok, a rádióműsorokban rutinosan nyilatkozó tanárok és tanfelügyelők – július első napjaiban az érettségi menő médiatéma volt. Kár, hogy úgy, és kár hogy csak akkor.

Kár,hogy ezt az összetett rendszert, mint a tanügy, és hiányosságait (most például rossz érettségi eredmények) az illetékesek, mármint a minisztérium, agresszíven és fantáziátlanul akarták megoldani illetve kezelni (esetleges iskolabezárások, a termek bekamerázása mint teljesítményfokozó), és kár, hogy az iskola világa csak ritkán, különleges események kapcsán lesz (botrány)téma.

Nem ismerem az oktatási rendszer minden ága-bogát, és nem is állítom, hogy ismerem; a következőkben mindössze csak a lángszóró-típusú (megszüntet, fegyelmez, bezár) elemzési technikát szeretném finomabbra váltani. Ennélfogva az iskolarendszernek egyetlen tulajdonságáról beszélnék, arról, hogy társadalmilag beazonosítható csoportokat vonz be, amelyeknek – akarva akaratlanul – társadalmilag meghatározott elvárásaik vannak arról, mi a tudás, még pontosabban, hogy mi az eredmény. Ráadásul e néhány bekezdés nem megmondós írás vagy világképhordozó nagy kompozíció; műfaját tekintve szabad ötletek jegyzéke, inkább kérdez, mint válaszol. Ilyen.


A társadalmi egyenlőtlenségekről - másképpen



Mivel az iskolai mobilitás kérdése nálunk kizárólag a felkapott, és felszínesen kezelt szegregáció, diszkrimináció és esélyegyenlőség témáihoz kötődik, a társadalom nagy része úgy érzi, ez nem az ő bulija, és ebben – érzésem szerint – téved. Létezik ugyanis egyfajta társadalmi finommechanika, láthatatlanul, informálisan működő, és ösztönösen újrateremtett, ami nemcsak a mélyszegénységben élőket választja le a többiektől, hanem – például – a középosztály különböző alcsoportjait is elhatárolja egymástól.

Úgy érzem, még egy pesszimista olvasat szerint is a szülők jelentős része tudja, a későmodern társadalmakban iskolai végzettség nélkül nehéz, hiszen a legtöbb álláshoz érettségi kell, írás-olvasás nélkül pedig a mi világunkban nem lehet elboldogulni. Ezért – szerintem joggal feltételezem – minden szülő igyekszik jó iskolába íratni gyerekét.

A körzetesítés megszűntével, gondolom, az iskolaválasztást előzetes tapasztalatok, információk segítik: ki járt oda, hogy érezte magát, mit lehet tudni a tanárokról, stb. Nem tudom pontosan hogy működik a társadalomnak ez a szelete, de az azonban – átfogó empirikus vizsgálat nélkül is – megfigyelhető, hogy a jónak vagy jobbnak mondott iskolák bizonyos értelemben másképpen „dolgoznak”. Például úgy, hogy rengeteg iskolán kívüli tevékenységet szerveznek: cserediák-program, külföldi kirándulások, színházfesztivál. Olyan programokat, amelyekhez pénz kell, és ezt nem minden szülő tudja előteremteni.


A jó iskolák tehát nemcsak jó diákokat rekrutálnak,

hanem, fizetőképes középosztálybeli hátteret is mögéjük, és teszik ezt anélkül, hogy bárkit is ki akarnának zárni, tudatosan és szándékosan. Egyszerűen csak úgy érzékelik, mondják, értelmezik, hogy az iskolán kívüli programok, a több osztálypénz, az osztálytermek szülői költségen való rendbetétele szükséges és fontos, valakinek úgyis el kell végezni, ki kell fizetni, ha már ilyen a rendszer, és hát eddig is így volt, ezután is jó lenne, ha így lenne.

Azok a szülők, akik nem tudnak és/vagy nem akarnak ilyesmire áldozni (nem akarnak, mert azt gondolják, az iskolában az oktatás minősége önmagában elég, és ehhez nem feltétlenül szükséges, mondjuk, egy látogatás a párizsi Disneyland-ben (most persze túlzok), vagy hogy cseregyerek programot az országon belül is le lehet bonyolítani, nem kellene feltétlenül magyarországi, lehetőleg Budapest közeli testvérosztály), nem oda küldik csemetéiket. Hanem kisebb presztízsű, kevésbé ismert ún. „külvárosi iskolákba”, ahol – elvileg – a tanári kar lehet ugyanolyan készséges és felkészült, a fő probléma inkább az, hogy a jobb képességű gyerekek nagy részét nem ide íratják.

A harmadik iskolatípusnak már sajátosabb eredettörténete van-lehet; ezek az úgynevezett „cigányiskolák”, ahová a szociálisan hátrányos helyzetű, gyakran roma származású fiatalok kerülnek. Sajátos történet, amelyről itt és most csak néhány gondolatot: mivel földrajzi adottságaik mellett (gyakran régi és mostani cigánytelepek szomszédságában találhatóak), ezek az intézmények értelemszerűen a fent említett kategóriák befogadóivá válnak.

Ráadásul, ahogy ez számos esetben ténylegesen igazolható, az iskola vezetése erőforrást is lát a roma és/vagy leszakadó rétegek befogadásában, hiszen nagyon sok esetben ez a stratégia mentheti-menti meg a bezárástól az intézményt.

Az I-IV, és főleg a (korábbi rendszerben) V-VIII osztály elvégzése révén a diákok tehát szelektálódnak, szelektálódhatnak. Ezt nem úgy értem, hogy mindenkinek megvan a kijelölt útja, mint a buddhista tanokban, hanem, hogy domináns pályákat, mobilitási lehetőségeket jelentenek, modelleket, általános tendenciákat, amelyek össztársadalmi szinten érvényesek, de az egyéni élethelyzetekben számtalan kivétel akad.

Az általános trendek szintjén viszont elmondható, hogy a jó általános iskolák diákjainak nagy része jó középiskolában kezdi el a gimnáziumot (ami sokszor egyszerű, hiszen egy részük a jó középiskolák elemi osztályaiba jár, tehát már évek óta, első kézből ismeri a rendszert, nyilván eleve nagyobbak az esélyei is), az ún. külvárosi iskolák diákjainak nagy része valamivel gyengébb középsulikban tanul tovább (a többiek a jobban), a „cigányiskolák” diákjainak egy része nem végzi el a VIII-at (az új törvény szerint IX-et), és minimális esélyei vannak elitsuliban folytatni.


A teljesítmény mint társadalmi tény

Az iskolai egyenlőtlenségek – érzésem szerint – nem önmagukban fontosak, hiszen egy részükről eddig is szinte mindenki tudott. Azért érdekes számba venni őket, mert mindegyiknek csoport öntudatlanul is sajátos iskola- és tudásfogalommal, elvárásokkal él, és a teljesítmény mindenhol többféle összetevő függvénye. Ráadásul, míg ezt az elvárást bizonyos intézmények esetében magától értetődően beazonosítjuk (azt mondjuk, ott más a mentalitás), az elitiskolákkal kapcsolatban igyekszünk hallgatni róluk.

A sajátos tudásigény, iskolakoncepció és iskolai eredmény tehát a „cigányiskolák” esetében a legszembetűnőbb; talán mert az iskolai integráció itt igazán forró (és ugyanakkor felszínesen kezelt téma) és talán mert itt látszik leginkább, mennyire merev a tudás-eredmény-iskola képzetünk. Ezekben a közegekben a megszokott, ismert, bevált tudásközpontúság – ahogy én észrevettem – rendszerint csődöt mond.

A társadalmilag hátrányos helyzetű diákok számára az iskola akkor „működik”, ha ott jól érzik magukat, ha szeretik őket, és ők is szeretik a tanárt vagy a tanítót, hiszen az elsődleges szempont maga a kötődés, és nem, mondjuk, a naprakész könyvtár.

Számtalan ilyen iskolákban dolgozó oktató, kisegítő, gyógypedagógus meséli, hogy a nagyobb gondok, a komolyabb fegyelmi problémák akkor kezdődnek, amikor a diák már megtanult írni, olvasni, számolni, és jó néhány szülő készségesen és szabatosan meg is magyarázza, miért. Számukra ugyanis az iskolának ez az igazi tartalma és értelme, ez az a tudás, amire várnak, ezért iratkoznak be, és ha ezt elsajátítják, sokuk számára a rendszereben való lét értelmetlenné válik. Ezt pedig az oktatáspolitikának számításba kellene vennie, ha tényleg komoly társadalmi problémának gondolja az iskolaelhagyást.

Aztán ott vannak az oktatás szervezésének elemi kérdései: ha otthon nincs villany és külön szoba, nem érdemes házi feladatot adni, kiosztani a füzeteket és tankönyveket. Ráadásul az is fontos, mit tekintünk eredménynek és az hogy születik, fogadtatik el: ha azt a tanárt-tanítót emeljük ki, aki – bár nem viszi tantárgyversenyre a diákot – de megtanítja írni, olvasni, és megszeretteti vele az iskolát, úgy gondolom, igazi munkát, igazi eredményt értékelünk. Aprónak tűnő felismerések ezek, de amíg nem tudatosodnak, nem válnak a rendszer részeivé, hiába költünk felzárkóztatásra, integrációra, multikulturális programokra euró milliárdokat.

Ahogy arra már utaltam, az elitiskolák esetében nehezebb meghatározni a mögöttük lévő iskola- és tudásképet. Talán, mert ezek az intézmények (legalábbis nagy részük) a helyi, városi nyilvánosság szereplői: ha történelmi vetélkedőt szerveznek, megírja a helyi sajtó, ha koszorúzni kell, őket biztosan meghívják.


Ezek a sulik a kisebbségi társadalom szerves részei,

így, feltételezem, érvényesek rájuk a kisebbségi tabuk is: ami magyar, az tuti jó, nincsen hiba benne. Ráadásul, ha jól érzékelem, az elitiskolák a hagyomány darabjai, több száz évesek, 89 után viszonylag hamar színmagyar intézményekké váltak, ha addig nem voltak azok, az ilyeneket pedig nem szokás piszkálni; elit volt és elit maradt.

Azt, hogy valami nem stimmel, szülők, diákok mondogatják, néha elég hangosan. Mivel – igazán alapos „helyismeret” nélkül – nem szeretnék lenullázni intézményeket, megvádolni rengeteg, a munkáját lelkiismeretesen végző tanárt, elmondanám: nem gondolom, hogy minden középiskola ilyen, és azt sem, hogy minden jellemvonás igaz lenne rájuk az alábbiak közül.

Számomra feltűnő, hogy az elitiskolák tevékenységét kitüntetett figyelemmel kezelő sajtó milyen ritkán kérdez rá arra, miből is lesz az eminens diák? Pedig szerintem nem ártana tisztázni, hogy a középosztálybeli csemeték esetében az eredmények kinek az eredményei. Hogyan mérhető ilyenkor a tanári siker, ha az „emberanyag” szociálisan és intellektuálisan egész jó, ráadásul különórával minden hiányosságot pótolni lehet? (Őszintén, hányan jártak magántanárhoz a középiskolai évek alatt?)

Ad-e az elit iskola elit oktatást, vagy a tanárikar nagy részét a merev állami rekrutációs rendszer (nálunk nem szoktak oktatókat kitenni) és az iskola hírneve segíti-támogatja? És ha nem ad, mitől lesz kitüntetett helyzetben egy elit intézmény?

Érzésem szerint a 89 utáni demográfiai trendek a gimnáziumokat legalább annyira sújtják, mint az általános iskolák egy részét: a szakoktatás rendszerének hiánya, a középiskolai helyek nagy száma egy – színvonalát tekintve – meglehetősen heterogén diákságot terel a gimnáziumok felé. Ráadásul az elméleti osztályok szélesebb választéka miatt felbomlik a 89 előtt szinte kasztrendszer-szerűen működő iskolai kategorizáció, hiszen régen az osztályok kizárólag a bejutási médiák csökkenő sorrendjében alakultak ki.

Most már mindenhova jár jobb, közepes és gyenge, nem lehet egyértelműen meghatározni a trendeket. Hogyan válaszol erre egy iskola? Hogyan fogalmazza újra a szimbolikus javak (könyvek, filmek, műveltség) érvényességét most, amikor az értelmiségi lét és az anyagi siker olyan bonyolultan fonódik össze? Hogyan kezeli egy jobbnak mondott tanintézmény (ahová, ugye, elsősorban a középosztálybeli szülők gyerekei járnak) a kortárscsoport menőbb telefon- menőbb farmer – vagánykodásait? Miféle elitet nevelnek az elitiskolák?


A harmadik csoportról, ahol a többség a nem túl jó, nem túl rossz tanodákba jár,

sajnos még kevesebbet tudok. Talán mert nyilvános jelenléte kevésbé hangsúlyos, talán mert minden megmarad az iskola falain belül. Talán mert nem támogatják – még a látvány szintjén sem – drága oktatási programok, és így sokszor eszünkbe sem jut, hogy ami ott folyik, szintén felzárkóztatás. Mert anyagi erőforrások, és gyakran szülői segítség nélkül kell dolgozni, és ez – sem a sokszor átkozott tanügy, sem a kisebbségi nyilvánosság számára - nem érték és eredmény? Talán, mert ez esetleg rombolná a nagyok presztízsét? Nem tudom, de egyszer szeretnék utánajárni.

Ha tetszett a cikk, lájkold a Transindexet!